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1_memoire:2-plan [2011/06/16 15:02] agibily |
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| - | Mémoire de M1 Parcours GAF | + | Mémoire de M1 Parcours GAF {{:1_memoire:soutenance.pdf|}} |
| Anné 2010-2011 | Anné 2010-2011 | ||
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| UFR ITIC | UFR ITIC | ||
| - | Montpellier 3 | + | Montpellier III |
| - | ====== Internet et Pratiques citoyennes ====== | + | ====== Internet et Pratiques Citoyennes ====== |
| // Etude des potentialités et de la portée de la Ligne De Vie appliquées à l'éducation démocratique. // | // Etude des potentialités et de la portée de la Ligne De Vie appliquées à l'éducation démocratique. // | ||
| - | <html><a href="mailto:jgibily@gmail.com" target=_blank>Jean-Baptiste Gibily</a></html> sous la direction de Madame <html><a href="mailto:chantal.charnet@univ-montp3.fr" target=_blank>Chantal Charnet</a></html>, Professeure des Universités (PU1) en Sciences du langage et Directrice de l’Institut des Technosciences de l’information et de la communication (UM3) | + | <html><a href="mailto:jgibily@gmail.com" target=_blank>Jean-Baptiste Gibily</a></html> sous la direction de Madame <html><a href="mailto:chantal.charnet@univ-montp3.fr" target=_blank>Chantal Charnet</a></html>, Professeure des Universités (PU1) en Sciences du Langage et Directrice de l’Institut des Technosciences de l’information et de la communication (UM3) |
| === Remerciements === | === Remerciements === | ||
| - | Je tiens à remercier particulièrement Philippe Ameline et Alain Gibily pour avoir fourni et autorisé la reproduction d'une grande part du matériel élaboré dans le cadre de leur projet de gestion de soin, pour avoir répondu à mes nombreuses questions et avoir été si disponibles. | + | Je tiens à remercier particulièrement Philippe Ameline et Alain Gibily pour avoir fourni et autorisé la reproduction d'une grande part du matériel élaboré dans le cadre de leur projet de gestion de soins, pour avoir répondu à mes nombreuses questions et avoir été si disponibles. |
| Je souhaite aussi remercier ma directrice de mémoire, Madame Charnet, pour avoir su m'offrir la flexibilité nécessaire à la réalisation de mon mémoire et m'avoir soutenu dans mon projet. | Je souhaite aussi remercier ma directrice de mémoire, Madame Charnet, pour avoir su m'offrir la flexibilité nécessaire à la réalisation de mon mémoire et m'avoir soutenu dans mon projet. | ||
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| Depuis Napoléon, les écoles sont carrément devenus "grandes" et par là même, des lieux prestigieux réservés à l'élite de la nation (École Normale Supérieure, École Polytechnique, École de Sciences Politiques etc.). | Depuis Napoléon, les écoles sont carrément devenus "grandes" et par là même, des lieux prestigieux réservés à l'élite de la nation (École Normale Supérieure, École Polytechnique, École de Sciences Politiques etc.). | ||
| - | Doit-on considérer que l'éducation est l'affaire de l’École, de la mère, du père, de la société dans sa totalité ? Lorsqu'un enfant se comporte mal dans un lieu public, est-ce ma responsabilité de lui indiquer qu'il ne respecte pas les règles que la société a posées ou bien n'y a t il que ses parents (aussi laxistes soient-ils) qui ne puissent faire leur devoir ? L’éducation est-elle une droit, un devoir ou bien peut-elle être envisagée comme un processus naturel qui trouve son cours dans le constant mouvement des relations inter-personnes ? | + | Doit-on considérer que l'éducation est l'affaire de l’École, de la mère, du père, de la société dans sa totalité ? Lorsqu'un enfant se comporte mal dans un lieu public, est-ce ma responsabilité de lui indiquer qu'il ne respecte pas les règles que la société a posées ou bien n'y a t il que ses parents (aussi laxistes soient-ils) qui ne puissent faire leur devoir ? L’éducation est-elle un droit, un devoir ou bien peut-elle être envisagée comme un processus naturel qui trouve son cours dans le constant mouvement des relations inter-personnes ? |
| Retournons un instant à la Grèce de l'antiquité ((Legras (2008) , « Violence ou douceur. Les normes éducatives dans les sociétés grecque et romaine », Histoire de l’éducation [En ligne] , 118 | 2008 , mis en ligne le 01 janvier 2013, Consulté le 12 juin 2011. <html><a href="http://histoire-education.revues.org/index2018.html" target=_blank>Bernard Legras</a></html>)), qui envisageait de manière novatrice la société (organisée en Polis) et l'organisation de la transmission des connaissances. L'exemple singulier de Sparte, loin d’être un modèle en tous points, reste cependant intéressant par la mise en application des idées suivantes : | Retournons un instant à la Grèce de l'antiquité ((Legras (2008) , « Violence ou douceur. Les normes éducatives dans les sociétés grecque et romaine », Histoire de l’éducation [En ligne] , 118 | 2008 , mis en ligne le 01 janvier 2013, Consulté le 12 juin 2011. <html><a href="http://histoire-education.revues.org/index2018.html" target=_blank>Bernard Legras</a></html>)), qui envisageait de manière novatrice la société (organisée en Polis) et l'organisation de la transmission des connaissances. L'exemple singulier de Sparte, loin d’être un modèle en tous points, reste cependant intéressant par la mise en application des idées suivantes : | ||
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| "l'éducation démocratique et libertaire (libre) est fondée sur le préalable que les gens sont naturellement curieux et ont un désir inné d'apprendre et de grandir. Si l'éducation n'est pas entravée, pas sous la contrainte, et non manipulée (par exemple par des pratiques éducatives traditionnelles qui entraînent souvent la diminution de ces caractéristiques innées), les gens vont vigoureusement et avec enthousiasme poursuivre leurs intérêts, et donc chercher à apprendre et à donner un sens à leur "vie" et de concert avec les autres. Et parce que ces personnes sont elles mêmes honorées et respectées dans ce processus, qu'elles se socialisent dans l'honneur et le respect de la dignité et l'autonomie des autres. (Dennison, 1969; Illich, 1971;; Hern, 1996; Holt, 1972, 1989 Llewellyn, 1997; Mercogliano, 1998; Neill, 1992)." ((Intégrer la voix des étudiants et choix des cours de formation des enseignants <html><a href="http://translate.google.fr/translate?hl=fr&langpair=en|fr&u=http://www.newfoundations.com/Morrison.html" target=_blank>La salle de classe démocratique - Morrison</a></html>)) | "l'éducation démocratique et libertaire (libre) est fondée sur le préalable que les gens sont naturellement curieux et ont un désir inné d'apprendre et de grandir. Si l'éducation n'est pas entravée, pas sous la contrainte, et non manipulée (par exemple par des pratiques éducatives traditionnelles qui entraînent souvent la diminution de ces caractéristiques innées), les gens vont vigoureusement et avec enthousiasme poursuivre leurs intérêts, et donc chercher à apprendre et à donner un sens à leur "vie" et de concert avec les autres. Et parce que ces personnes sont elles mêmes honorées et respectées dans ce processus, qu'elles se socialisent dans l'honneur et le respect de la dignité et l'autonomie des autres. (Dennison, 1969; Illich, 1971;; Hern, 1996; Holt, 1972, 1989 Llewellyn, 1997; Mercogliano, 1998; Neill, 1992)." ((Intégrer la voix des étudiants et choix des cours de formation des enseignants <html><a href="http://translate.google.fr/translate?hl=fr&langpair=en|fr&u=http://www.newfoundations.com/Morrison.html" target=_blank>La salle de classe démocratique - Morrison</a></html>)) | ||
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| + | D'autres projets fleurissent comme <html><a href="http://www.lamap.fr/">La main à la pâte</a></html> (depuis une quinzaine d'années) avec pour objectifs une remise à plat de certains principes d'éducation, notamment en ce qui concerne l'implication de l'environnement social (dont celui familial) des enfants ((liste des 10 principes de la démarche pédagogique originale de la "Main à la pâte" de de la mise en place des partenariats |<html><a href="http://www.lamap.fr/?Page_Id=59">La main à la pâte</a></html>)). | ||
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| == En termes de pratiques citoyennes == | == En termes de pratiques citoyennes == | ||
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| ^ Mode réactif | → | Mode prospectif | | ^ Mode réactif | → | Mode prospectif | | ||
| ^ Pratique individuelle | → | Travail en équipe | | ^ Pratique individuelle | → | Travail en équipe | | ||
| - | ^ Paternalisme | → | Partenariat avec les Étudiants | | + | ^ Paternalisme | → | Partenariat avec les apprenantts | |
| - | ^ Centré sur le professeur | → | Centré sur l’étudiant | | + | ^ Centré sur le professeur | → | Centré sur l’apprenant | |
| ^ Savoirs « locaux » | → | Globalisation des savoirs | | ^ Savoirs « locaux » | → | Globalisation des savoirs | | ||
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| ^ Indifférence aux coûts | → | Extrême conscience du coût | | ^ Indifférence aux coûts | → | Extrême conscience du coût | | ||
| ^ Enseignement magistral | → | Pédagogie interactive | | ^ Enseignement magistral | → | Pédagogie interactive | | ||
| - | ^ Basé sur le séjour en Université | → | Centré sur le lieu de vie | | + | ^ Basé sur le séjour en Université | → | Centré sur le lieu de vie/de travail | |
| ^ Pratique solo/petits groupes | → | Organisations intégrées | | ^ Pratique solo/petits groupes | → | Organisations intégrées | | ||
| ^ Qualité pré-supposée | → | Mesure de la performance | | ^ Qualité pré-supposée | → | Mesure de la performance | | ||
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| === 3.2. Les perspectives d'Internet pour un enseignement démocratique === | === 3.2. Les perspectives d'Internet pour un enseignement démocratique === | ||
| - | Comme nous l'avons déjà vu, les concepts du Web 2.0 aussi flou soient-ils vont convergent parfaitement avec les besoins de l'école démocratique. Ainsi considéré, l'Internet au sens "chaud" se présente comme une plate-forme idéale sur laquelle appuyer les bases de l'école démocratique. Cela ne sous-entend pas virtualiser l'éducation, et ne peut pas se réduire à étudier à domicile. | + | Comme nous l'avons déjà vu, les concepts du Web 2.0 aussi flous soient-ils vont converger parfaitement avec les besoins de l'école démocratique. Ainsi considéré, l'Internet au sens "chaud" se présente comme une plate-forme idéale sur laquelle appuyer les bases de l'école démocratique. Cela ne sous-entend pas virtualiser l'éducation, et ne peut pas se réduire à étudier à domicile. |
| On peut cependant dorénavant considérer comme acquis que l'Internet au service de l'école démocratique et citoyenne entrera dans la catégorie du réseau social. Il restera tout de même à en définir la forme: faudra-t-il l'intégrer à un réseau existant ou en créer un nouveau ? | On peut cependant dorénavant considérer comme acquis que l'Internet au service de l'école démocratique et citoyenne entrera dans la catégorie du réseau social. Il restera tout de même à en définir la forme: faudra-t-il l'intégrer à un réseau existant ou en créer un nouveau ? | ||
| - | L'Internet 2.0 soutien trois piliers dépositaires d'une amélioration de l'école démocratique et citoyenne : | + | L’Internet 2.0 soutien trois piliers dépositaires d'une amélioration de l'école démocratique et citoyenne : |
| - une meilleure organisation avec : | - une meilleure organisation avec : | ||
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| * aux enseignants de dégager de nombreuses heures inutiles; par exemple un cours magistral dont le contenu ne change que très peu d'une année sur l'autre peut être enregistré et mis à disposition des apprenants qui peuvent consulter le fichier vidéo quand bon leur semble, à leur rythme. Les heures dégagées peuvent être mises au profit d'activités plus profitables à chacun comme des séances de débats, de questions ou bien des explications d'exercice par exemple | * aux enseignants de dégager de nombreuses heures inutiles; par exemple un cours magistral dont le contenu ne change que très peu d'une année sur l'autre peut être enregistré et mis à disposition des apprenants qui peuvent consulter le fichier vidéo quand bon leur semble, à leur rythme. Les heures dégagées peuvent être mises au profit d'activités plus profitables à chacun comme des séances de débats, de questions ou bien des explications d'exercice par exemple | ||
| * de mieux se connaître (système de "profil") les uns les autres et par exemple valoriser l'évolution positive globale d'un parcours plutôt que de sanctionner un épisode négatif (échec à un examen), pourquoi pas échanger avec ses enseignants dans d'autres domaines (clubs de loisirs, activités culturelles, sportives etc.) | * de mieux se connaître (système de "profil") les uns les autres et par exemple valoriser l'évolution positive globale d'un parcours plutôt que de sanctionner un épisode négatif (échec à un examen), pourquoi pas échanger avec ses enseignants dans d'autres domaines (clubs de loisirs, activités culturelles, sportives etc.) | ||
| - | * de qualifier et d'obtenir des recommandations mutuelles (tel professeur a été jugé disponible, intéressant, fiable, juste etc. par tel nombre d'élève; tel élève a été jugé intéressé, force de propositions constructives, solidaire de ses camarades etc.) à la façon des appréciations mutuelles que se laissent les hôtes-invités de <html><a href="couchsurfing.com" target=_blank>couchsurfing.com</a></html>, les vendeurs-acheteurs d'<html><a href="ebay.com" target=_blank>ebay.com</a></html> ou encore les clients d'hôtels de site du type <html><a href="ebooking.com" target=_blank>ebooking.com</a></html> | + | * de qualifier et d'obtenir des recommandations mutuelles (tel professeur a été jugé disponible, intéressant, fiable, juste etc. par tel nombre d'élèves; tel élève a été jugé intéressé, force de propositions constructives, solidaire de ses camarades etc.) à la façon des appréciations mutuelles que se laissent les hôtes-invités de <html><a href="couchsurfing.com" target=_blank>couchsurfing.com</a></html>, les vendeurs-acheteurs d'<html><a href="ebay.com" target=_blank>ebay.com</a></html> ou encore les clients d'hôtels de site du type <html><a href="ebooking.com" target=_blank>ebooking.com</a></html> |
| Créant ainsi une appréciation subjective non quantitative aussi bien d'une formation ou d'une équipe de formateurs que du niveau de maîtrise de la discipline d'un apprenant et relégant à l'arrière plan le jugement d'une personne sur son "dossier soclaire" (un ensemble de chiffres dénués de sens en face d'une liste froide d'intitulés de matières) | Créant ainsi une appréciation subjective non quantitative aussi bien d'une formation ou d'une équipe de formateurs que du niveau de maîtrise de la discipline d'un apprenant et relégant à l'arrière plan le jugement d'une personne sur son "dossier soclaire" (un ensemble de chiffres dénués de sens en face d'une liste froide d'intitulés de matières) | ||
| * Faciliter l'orientation de l'apprenant qui se connaît mieux et donner des clefs à un guide à l'orientation | * Faciliter l'orientation de l'apprenant qui se connaît mieux et donner des clefs à un guide à l'orientation | ||
| Ligne 714: | Ligne 716: | ||
| Il s'agit bien de partager, selon certaines règles, des informations personnelles dont le but est d'accompagner et améliorer la formation, l'apprentissage continue de chaque individu | Il s'agit bien de partager, selon certaines règles, des informations personnelles dont le but est d'accompagner et améliorer la formation, l'apprentissage continue de chaque individu | ||
| * Changement de référentiel | * Changement de référentiel | ||
| - | Ici le changement de pourrait avoir lieu sur plusieurs niveaux en fonction de l'échelle depuis laquelle on aborde la Ligne de Vie de l'Éducation. Le changement aurait lieu en plaçant l'individu au centre du système mais on pourrait aussi imaginer d'autres niveaux comme par exemple, à l'échelle d'un cursus, c'est le module de cours qui pourrait faire l'objet du référentiel. A partir de cette unité d'apprentissage, des cibles à atteindre pourraient être définies (production écrite ou orale à présenter, projet, récit d'une expérience, recherches, présentation d'une œuvre, etc.) | + | Ici le changement de référentiel pourrait avoir lieu sur plusieurs niveaux en fonction de l'échelle depuis laquelle on aborde la Ligne de Vie de l'Éducation. Le changement aurait lieu en plaçant l'individu au centre du système mais on pourrait aussi imaginer d'autres niveaux comme par exemple, à l'échelle d'un cursus, c'est le module de cours qui pourrait faire l'objet du référentiel. A partir de cette unité d'apprentissage, des cibles à atteindre pourraient être définies (production écrite ou orale à présenter, projet, récit d'une expérience, recherches, présentation d'une œuvre, etc.) |
| * Notion de parcours | * Notion de parcours | ||
| - | La Ligne De Vie accompagnerait l'apprenant, s'il le désire, tout au long de sa vie, à l'image du désuet "carnet de liaison ou de notes" qui accompagnait la scolarité des collégiens et qui rescençait aussi bien les résultats, que les correspondances administratives avec les parents et qui exposait encore l'emploi du temps ainsi que le détail du règlement intérieur. La Ligne de Vie accompagnerait ainsi de façon transversale l'apprenant dans ses différents épisodes d'apprentissage, le confortant dans ses choix et lui permettant de peser la cohérence d'un parcours qui ne semble pas l'être au premier abord; car chaque individu est différent et en termes de choix, il n'est guère de norme qui puisse prévaloir sur une autre | + | La Ligne De Vie accompagnerait l'apprenant, s'il le désire, tout au long de sa vie, à l'image du désuet "carnet de liaison ou de notes" qui accompagnait la scolarité des collégiens et qui recensait aussi bien les résultats, que les correspondances administratives avec les parents et qui exposait encore l'emploi du temps ainsi que le détail du règlement intérieur. La Ligne de Vie accompagnerait ainsi de façon transversale l'apprenant dans ses différents épisodes d'apprentissage, le confortant dans ses choix et lui permettant de peser la cohérence d'un parcours qui ne semble pas l'être au premier abord; car chaque individu est différent et en termes de choix, il n'est guère de norme qui puisse prévaloir sur une autre |
| * Notion de préoccupations | * Notion de préoccupations | ||
| Les préoccupations peuvent ici prendre la forme d'unités ou de niveaux de connaissances (cadre de référence commun pour les langues par exemple). Ces épisodes de formations peuvent être ouverts et fermés à souhait en fonction des préoccupations actuelles de la personne. | Les préoccupations peuvent ici prendre la forme d'unités ou de niveaux de connaissances (cadre de référence commun pour les langues par exemple). Ces épisodes de formations peuvent être ouverts et fermés à souhait en fonction des préoccupations actuelles de la personne. | ||
| Ligne 740: | Ligne 742: | ||
| * croisement des lignes de vie | * croisement des lignes de vie | ||
| Ces croisements correspondent à la schématisation des différentes rencontres que l'on peut faire dans le cadre de son parcours d'apprentissage et d'enseignement. Il s'agit juste d'une autre façon de considérer les Listes de Droits d'Accès, mais qui pourrait avoir une application graphique. | Ces croisements correspondent à la schématisation des différentes rencontres que l'on peut faire dans le cadre de son parcours d'apprentissage et d'enseignement. Il s'agit juste d'une autre façon de considérer les Listes de Droits d'Accès, mais qui pourrait avoir une application graphique. | ||
| - | * mutualisation open source et gratuites de ressources pédagogiques communes (exemples: textes originaux sur wikisource, noyaux pour des simulateurs, exercices types et corrigés etc.) | + | * mutualisation, open source et "gratuites" de ressources pédagogiques communes (exemples: textes originaux sur wikisource, noyaux pour des simulateurs, exercices types et corrigés etc.) |
| Ligne 775: | Ligne 777: | ||
| On cherchera ainsi dans l'immédiat de faire en sorte d'éviter de : | On cherchera ainsi dans l'immédiat de faire en sorte d'éviter de : | ||
| - | * laisser croire que l'étudiant va “tout seul” se débrouiller, faire son enseignement à la carte. Un apprenant a besoins de ressources, s'améliore en se confrontant à ses paires et peut être judicieusement guidé par qui a plus d'expérience que lui. Un référentiel centré sur l'individu cherchant à améliorer son autonomie ne signifie pas indépendance illimitée. | + | * laisser croire que l'étudiant va “tout seul” se débrouiller, faire son enseignement à la carte. Un apprenant a besoins de ressources, s'améliore en se confrontant à ses pairs et peut être judicieusement guidé par qui a plus d'expérience que lui. Un référentiel centré sur l'individu cherchant à améliorer son autonomie ne signifie pas indépendance illimitée. |
| * se laisser enfermer dans un enseignement personnalisé “performant et compétitif” | * se laisser enfermer dans un enseignement personnalisé “performant et compétitif” | ||
| (évaluation internationale PISA) dont l'objectif principal et d'adapter l'étudiant à la compétitivité qu'il rencontrera en entreprise. | (évaluation internationale PISA) dont l'objectif principal et d'adapter l'étudiant à la compétitivité qu'il rencontrera en entreprise. | ||
| Ligne 782: | Ligne 784: | ||
| Effectivement, en ce qui concerne l'orientation, le danger est de voir les qualités, les défauts, un parcours passé et d'imposer un tracé à venir sans prendre en considération d'autres critères externes (évènements familiaux, conjecture politique, économique, état de santé etc.) et il faut veiller à laisser à l'utilisateur de la Ligne De Vie de l’Éducation la marge de manœuvre suffisante pour ne pas instrumentaliser et imposer des choix. | Effectivement, en ce qui concerne l'orientation, le danger est de voir les qualités, les défauts, un parcours passé et d'imposer un tracé à venir sans prendre en considération d'autres critères externes (évènements familiaux, conjecture politique, économique, état de santé etc.) et il faut veiller à laisser à l'utilisateur de la Ligne De Vie de l’Éducation la marge de manœuvre suffisante pour ne pas instrumentaliser et imposer des choix. | ||
| * Laisser de nouveau se confondre les tâches d'enseignant, de pédagogue, éducateur civique, tuteur, conseiller d'orientation. | * Laisser de nouveau se confondre les tâches d'enseignant, de pédagogue, éducateur civique, tuteur, conseiller d'orientation. | ||
| - | Il n'est pas exclu que certaines personnes dont c'est la vocation puissent être tout cela à la fois mais combien de personnes se trouvent dans des situations qu'elles ont en horreur (faire la police dans une classe indisciplinée alors qu'elles ont surtout à cœur de transmettre leurs connaissances ?!) | + | Il n'est pas exclu que certaines enseignants dont c'est la vocation puissent être tout cela à la fois mais combien d'entre eux se trouvent dans des situations qu'elles ont en horreur (faire la police dans une classe indisciplinée alors qu'elles ont surtout à cœur de transmettre leurs connaissances ?!) |
| - | N.B. Il serait intéressant de proposer une réflexion sur les limites jusqu'auxquelles il peut encore être bénéfique de ne pas séparer ces tâches et jusqu'à quel point il est raisonnable de le faire. | + | N.B. Il serait intéressant de proposer une réflexion sur les limites jusqu’aux quelles il peut encore être bénéfique de ne pas séparer ces tâches et jusqu'à quel point il est raisonnable de le faire. |
| * si les solutions techniques doivent présenter des normes internationales et certains cadres normés (langues Le Cadre européen commun de référence pour les langues CECRL, LETSI, SCORM..) il faudra à tout prix éviter la dictature des normes qui entraineraient trop de contraintes, qui pourraient brider la liberté, la créativité. | * si les solutions techniques doivent présenter des normes internationales et certains cadres normés (langues Le Cadre européen commun de référence pour les langues CECRL, LETSI, SCORM..) il faudra à tout prix éviter la dictature des normes qui entraineraient trop de contraintes, qui pourraient brider la liberté, la créativité. | ||
